Курсив, атомы, клинамен. Как научиться ошибаясь

Eugene Lichkin

Один из первых текстов, который я написал для The Curious Teacher, был про курсив и Италию. На уроке вместе с учениками мы обсуждали текст, и как можно быстро в нем сориентироваться, даже не зная перевода некоторых слов. В ходе разговора упомянули «words in bold» — слова, выделенные жирным шрифтом.

Вижу, что не все понимают, что такое этот ваш «bold».

Со временем, у каждого преподавателя складывается набор ярких примеров, которые помогают объяснить заковыристый термин. В случае с «bold» я рисую панельку из Microsoft Word. На этой панели три основных вида форматирования текста выделены очень наглядно.

Специально искал скриншот с той версией Word, которую я впервые запустил когда-то. Рядом с выбором шрифта и кегля — притаились B, I и U

Схематично рисую на доске панель. Про значение bold (жирная буква B) догадываются быстро. Underline (U с подчеркиванием) тоже берут почти сразу. Остается загадочный I — «icursive» его не назвать, «iursive» точно на русский «курсив» не похож.

Начинаю подсказывать — связано с книгопечатанием, конкретной страной, где выпускали много литературы в Средние века, во время Ренессанса... Выходим на Италию, и, наконец, открываем для себя «italic», курсив!

Ну, думаю, надо резюмировать. Почему же в итоге курсив называется именно «italic»?

Тянется рука: «Так в Италии же Пизанская башня — а она наклонная! Поэтому и назвали!».

Исторически и этимологически это, конечно, неправда. Но как жест мышления — до чего же изящно! Ученица (Соня, привет!) связала визуальную форму буквы, Италию и самый очевидный итальянский образ с наклоном. Она не знала правильного словарного ответа, но сконструировала свой собственный смысл. С точки зрения реальной истории термина это была ошибка. Но это была удачная ошибка.

Физика сдвига

 

У античного философа Лукреция есть понятие clinamen — клинамен. Оно описывает поведение атомов в пустоте.
 
ДТП двух атомов на картинке — это и есть клинамен
Лукреций рассуждал так: если атомы просто падают вниз под собственной тяжестью, они летят по идеально прямым, параллельным траекториям. Поскольку они никогда не пересекаются, в таком мире ничего не происходит, потому что для того, чтобы возникли материя, столкновение, жизнь — нужен минимальный, непредсказуемый сдвиг в сторону. Атом должен чуть-чуть отклониться от прямого маршрута. И без этого крошечного отклонения в сторону, по версии Лукреция, не случилась бы история всей Вселенной.
 
Спустя две тысячи лет литературный критик Гарольд Блум позаимствовал этот термин, чтобы объяснить, как работает творчество. Он писал так: сильный автор никогда не копирует своего предшественника идеально. Идеальное копирование — это то же самое параллельное падение в пустоту. Чтобы обрести собственный голос, автор должен совершить творческое неверное прочтение.
 
Автор берёт чужую идею и читает её немного «не так». Делает корректирующее отклонение, или уходит в сторону ровно настолько, чтобы освободить место для своей мысли.
 
На уроке с Пизанской башней и курсивом произошло именно это. Моя ученица не воспроизвела энциклопедическую справку. Она создала свой клинамен — творчески «неправильно» прочитала Италию, чтобы по-настоящему присвоить себе понятие курсива.

Среда для отклонения

 

Здесь легко попасть в ловушку и решить, что любое фантазирование на занятии — это благо. Долой рамки! Curb your enthusiasm, buddy.
 
Развивая идеи Лукреция, если атом отклонится слишком сильно, он просто вылетит насквозь в пустоту, не создав никакой связи. Если ученик на вопрос о курсиве начнёт рассказывать про пиццу или про Марио только потому, что они тоже из Италии — мышления не случится. Это будет просто шум. Кажется важным подчеркнуть, что клинамен — это не хаос. Это творческое отклонение от заданного вектора, которое сохраняет связь с предметом.
 
И вот здесь возникает главный образовательный вопрос. Клинамен не появляется сам по себе из вакуума. Для него должна быть создана среда, в которой он может проявиться.
 
Стандартная («Банковская» в терминологии Фрейре) система образования устроена так, чтобы исключить сдвиги в сторону. Её идеальная модель — по сути, те самые параллельно падающие атомы. Есть определенный корпус содержания, который зафиксирован, и который нужно освоить в полном объеме («выдать программу»); есть стимул, на который должен быть зафиксированный ответ. Шаги в сторону здесь нежелательны, и помечаются, как флажками, красной ручкой. В такой среде ученик быстро понимает: безопаснее вообще не думать, а просто дождаться, пока учитель продиктует правильную формулировку под запись.
 
Смысл возникает только там, где спроектирована среда для собственного суждения. Среда, в которой можно высказать гипотезу про Пизанскую башню, зная, что тебя не высмеют за незнание истории типографики, а заметят и оценят по достоинству красоту твоей логики.
 
В последнее время только ленивый не говорит, что обучение — это не трансляция по блютусу идеальных прямых линий из головы преподавателя в голову ученика. Но это новое описание не равно автоматическому появлению нормы. Умение выстроить такие границы урока, внутри которых творческое отклонение от правильного ответа безопасно, заметно и уместно — все еще нетривиальная задача.

Сталкивая атомы

Тем интересней посомтреть на конкретные форматы, которые помогают строить такую образовательную среду, начиная с рамки одного занятия. Самый простой ход: задать вопрос до объяснения, а не после. Не «сейчас расскажу, потом спрошу», а ровно наоборот.

Психолог Роберт Бьорк называет это generation effect: материал, к которому человек пришёл через собственную попытку — пусть даже ошибочную, — укореняется иначе, чем полученный готовым. На основе этого феномена строят отличные форматы по повторению материала, почитать можно вот здесь.

Мозг, который попробовал что-то сконструировать сам, встречает объяснение уже не как новую информацию, а как ответ на вопрос, который он сам только что задавал. Именно так работала история с Соней: я не читал лекцию по этимологии, а привел цепочку подсказок, которые намекали на ответ — и она собрала версию сама. То, что версия оказалась неверной это не баг, а фича.

Похоже, например, устроен Test-Teach-Test — один из базовых форматов в преподавании языков. Сначала ученики выполняют задание с тем, чего ещё не знают: здесь важно не угадать ответ, а обнаружить дефицит в своем понимании решения. Потом приходит объяснение — уже как ответ на конкретную, только что прожитую нехватку и запрос. Потом снова практика. На каждом этапе есть возможность сформулировать идею своими словами, выявить принцип самому.

ТТТ мне нравится тем, что это, по сути, подробно описанная методика создания клинаменов в классе — от первого знакомства с контекстом до полного владения темой

Ману Капур из ETH Zurich идёт дальше и называет это productive failure — продуктивная неудача. Он давал своим ученикам сложные задачи до того, как те получали нужный инструмент для решения. Например, просил придумать, как определить самого стабильного игрока в футбольной команде — не зная ещё понятия дисперсии. Ученики изобретали дисперсию с нуля, каждый по-своему, и почти никто не решал задачу правильно. Но когда потом появлялось формальное определение, оно попадало в уже подготовленное место. Они не слышали новое слово — они узнавали то, что уже нащупывали. В Сингапуре эту модель встроили в национальную программу по математике.

Планы на отпуск — адаптировать расшифровку основных частей методики Productive Failure на русский. Вместо акронима FAILURE будет ОШИБКА 

Бьорк называет это desirable difficulties — желательные трудности. Не сложность ради сложности, а такое сопротивление, которое замедляет быстрое освоение, но строит долгосрочное понимание. Очень подробное описание, как строить такие трудности своим ученикам можно прочесть здесь. Центральный момент заключается в том, что сложность должна оставаться достижимой — именно поэтому клинамен работает внутри рамки, а не вместо неё. Если ученик начинает рассказывать про Марио вместо курсива — это уже не клинамен, это просто уход в сторону, где предмета больше нет.

Желательные сложности проявляются, когда они системно встречаются ученикам (spacing), для их решения нужно постоянно возвращаться к тому, что они уже прошли ранее (interleaving) чтобы найти решение новой задачи (generation)

Но есть ещё один способ создать такую среду — не технический, а поведенческий. Питер Эллертон, исследователь критического мышления, формулирует это так:

«Как можно планировать то, как ученики будут мыслить с той же точностью, с которой мы планируем содержание обучения?»

Ведь почти никто не может описать, как именно устроено мышление на его уроке. То, как воспринимают изучаемый материал ученики — это целая россыпь потенциальных клинаменов, которые могут помочь каждому сконструировать знание.

Кроме того, среда для мышления создаётся не правилом «задавайте вопросы», а моделью поведения. Если учитель может публично быть в неопределённости — не знать ответа прямо сейчас, думать вслух, ошибаться на виду — это само по себе разрешает ученику то же самое.

Право на риск

 

Именно поэтому история с Пизанской башней кажется мне важной не только как анекдот с урока. Она напоминает: мышление начинается не там, где человек безошибочно воспроизводит правильный ответ, а там, где он рискует построить свой.
 
Правильную этимологию слова italic можно найти за секунду. Сейчас из любого устройства по запросу вам вылезет целая энциклопедическая справка. Сложнее — и важнее — создать такую образовательную ситуацию, в которой у человека вообще появляется смелость выдвинуть собственную гипотезу. Если такого пространства нет, ученик или студент очень быстро учится главному: не искать смысл, а угадывать правильную формулировку. 
 
Но мне кажется, что важно ровно обратное. Чтобы на занятии оставалось место для этих маленьких, точных отклонений — высекающих искру понимания.